Перший і найважливіший компонент успішного процесу — насичення мовленнєвого середовища, в якому постійно чи тимчасово перебуває малюк, зразками рідної мови. Дитина може розвиватися як представник людства і як його рівноправний член лише під впливом мовлення людей, які її оточують.
Все, що живе на світі, уміє говорити,
Уміють розмовляти зайці і зайченята,
По-своєму говорять і риби серед моря,
І у садочку пташка, і у траві комашка.
Говорять навіть квіти з блискучими зірками.
А як говорять діти? Так, як навчає мама...
Мовлення дитини є особливою формою її діяльності й особливим результатом її зусиль в освоєнні життєвого простору. Це найважливіший у житті інтелектуальний подвиг. З огляду на те, що саме мовлення дорослих впливає на дитяче мовлення, виокремлюємо наслідування як важливий шлях до набуття мовленнєвої компетентності. Наслідуючи, малюк сприймає і переймає як єдино правильні, незмінні ті способи мовленнєвого спілкування, які побутують у середовищі, де він зростає.
Центральною фігурою освітнього процесу є дитина — мовленнєва особистість
Середовище тоді набуде вільного розвивального змісту, коли дитина самостійно зможе обирати однолітків для спілкування або гри, трудової чи іншої діяльності, зважаючи на взаємну прихильність, територіальне перебування, враження від попередніх контактів. Це передбачає наповнення її досвіду такими способами і формами мовленнєвої взаємодії, які б варіювалися залежно від тривалості контактів, кількісної та статевої характеристик угруповань, від змісту діяльності. Важливо наголосити, що дитина є дослідником та експериментатором не лише щодо обладнання, іграшок чи природних явищ, а й щодо власного мовлення.
Тривале перебування дитини серед однолітків викликає не лише приємні піднесені емоції, а й спірні питання, конфліктні ситуації, що оголюють її болісні душевні пошуки гуманістичних орієнтирів у діях, вчинках, висловлюваннях. Уникнути їх не можна, позаяк вони теж є способом набуття досвіду спілкування, мовленнєвої взаємодії. Це уроки сили слова, його впливу на партнера, ключ до виходу з конфліктної ситуації та життя у злагоді.
Пріоритетами для розвивального середовища мають бути спілкування, обговорення, мовленнєво-творча діяльність, роздуми вголос без остраху помилитися чи мати іншу думку, ніж дорослий. Підставою до виникнення власної позиції дитини є її життєвий досвід, а він набувається, накопичується й реалізується кожним по- своєму. Оцінімо шлях малюка, який не завжди буде нами запланований, передбачуваний за формою чи змістом, проте буде здобутком самої дитини.
Ми переконані, що неможливо створити уніфіковане середовище, яке за змістом і формою задовольнить кожну дитину. Відмінності (статеві, індивідуальні, вікові) очевидні, що й підтверджують результати обстеження мовних засобів та комунікативної взаємодії. Тому розвивальним є те середовище, яке пристосується до природного темпу кожного малюка, не порушуючи його й не нівелюючи.
Непоодинокі приклади, коли звуковимова малюка відмінна від норм орфоепії, лексичний запас дещо менший від очікуваного, та й граматична відповідність потребує удосконалення. Однак це не заважає йому активно встановлювати контакти з однолітками, повсякчас наповнювати ситуації спілкування чи іншої діяльності власним досвідом, яскравими враженнями, перспективою спільних інтересів та прогнозуванням результатів. Він без остраху й охоче йде на контакт не тільки з однолітками, а й з дорослими — це свідчить про те, що його мовленнєва компетентність близька до норми.
Продуктивною формою мовленнєвого розвитку є вільна й самостійна діяльність дитини у спеціально організованому розвивальному середовищі.
Середовище буде розвивальним і комфортним для дитини за умов, коли вона матиме змогу дозувати свою мовленнєво-комунікативну діяльність, а саме:
встановлювати мовленнєву взаємодію з бажаними для неї партнерами; визначати час, тривалість контактів; перемежовувати розширення партнерів у спілкуванні з усамітненням.
Комфортний стан — основа активної життєдіяльності. Дозуйте використання технічних засобів, прискіпливо добирайте репертуар творів, які пропонуєте дітям прослухати, регулюйте гучність та тривалість звучання. Окремо варто зазначити той факт, що за наявності великої кількості дітей, пришвидшення різних процесів життєдіяльності, фіксованих у часі, напруженого або знервованого стану педагога його мовлення може бути голосним, містити негативні відтінки нетерпіння, категоричності, іронії абощо. Поспостерігаймо за дитячим спілкуванням, іграми — це те дзеркало, в якому відбивається дорослий. А ще: чим голосніше говорить вихователь, тим голоснішими стають діти. Отже, педагогові корисно проаналізувати й визначити домірність сторонніх подразників, шумового фону, а поряд із цим наповнювати свої словесні методи та прийоми доброзичливістю, рівновагою, жартами, здивуванням. Його власні мовленнєві вади тут неприпустимі.
Гармонізація взаємин педагога з дитиною є основою розкриття способів її мовленнєвої взаємодії зі світом природи, культури, людей та з власним внутрішнім єством. Важливо наповнювати середовище, в якому перебуває дитина, емоційними для неї подіями, фактами, позаяк емоції є базовим підґрунтям психічного розвитку. Розвивальним є й наповнення життєдіяльності суто дитячими формами діяльності.
МОВЛЕННЯ ВИХОВАТЕЛЯ - один з основних чинників мовленнєвого розвитку дітей
Не бійтесь заглядати у словник. Це пишний яр, а не сумне провалля.
Збирайте, як розумний садівник. Достиглий овоч у Грінченка й Даля.
Не майте гніву до моїх порад. І не лінуйтесь доглядать свій сад.
Серед багатьох професійних умінь і навичок педагога чільне місце посідає знання української мови. Складовими мовленнєвої культури є відповідність нормам орфоепії, стилістики, граматики, лексики, вміле збереження традицій літературної мови. Природно, кожен дорослий — дитя свого часу, носій особливостей рідного краю, де виріс, оволодівав мовою як засобом спілкування. Надбаннями є і діалекти, і говірки, й інтонаційні особливості, й інформаційний запас із програм шкільного навчання, де закладалися основи лінгвістичних знань.
Збереження чистоти, самобутності й краси мови — одна з важливих функцій педагога у суспільстві, адже саме він дає юному поколінню мовленнєві еталони для наслідування. Тож дбаємо про чистоту своєї мови!
Окрім вимоги чистоти мови, мовлення дорослого, який спілкується з дитиною, має задовольняти ряд важливих вимог. Мовлення вихователя має бути:
чітке, виразне;
змістовне, таке, що несе достовірну інформацію;
емоційно забарвлене;
високохудожнє, збагачене образними висловлюваннями, синонімами, антонімами;
таке, що відповідає віковим можливостям дітей щодо змістового наповнення.
Мовлення кожної дитини має свої особливості, які відбивають її індивідуальність, середовище, в якому вона перебуває, культуру спілкування в родині тощо. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку “Я у Світі” окреслює основні вимоги до дитячого мовлення, які є орієнтиром для вихователя:
змістовність (правильно будувати розповідь або відповідати на запитання, вміло користуватися наявним словником);
послідовність і логічність викладу думки (самостійно логічно будувати розповідь, відповідати на запитання, не робити великих пауз, пропусків, повторів, не відволікатися, доводити розповідь до кінця);
точність (найвдаліший, найвлучніший добір слів та словосполучень);
зрозумілість, доступність висловлювань для тих, хто слухає;
виразність (відповідність змісту, форми, інтонаційного забарвлення, темпу, сили голосу).
ОРГАНІЗАЦІЯ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ
Осмислення минулого свідчить, що у вихованні не слід припускатися крайнощів: культивувати лише колективне, групове чи, навпаки, індивідуальне на шкоду колективістським проявам особистості. Оптимальною є гармонія особистого з колективним.
Мовленнєвий розвиток дітей важко обмежити рамками занять, однієї змістової лінії чи сфери Базової програми розвитку дитини дошкільного віку “Я у Світі”, бо він наскрізно проходить через усю життєдіяльність дошкільників. Виокремлення занять, де навчання мовлення та мови є домінуючим завданням, викликано усталеним переконанням, що певні вміння важко сформувати в інший спосіб, особливо, коли йдеться не про одну дитину, а про групу.
Зупиняючи погляд на поширеній, звичній, традиційній та уніфікованій формі — занятті, багато педагогів схиляється до думки, що найкраще дитина оволодіє мовленням, коли робота організована саме в такий спосіб. Вихователь, вибудовуючи різноманітні фронтальні заняття, перебирає на себе то роль актора, то вчителя, то арбітра.
Як почувається дитина на традиційному занятті? Вихователь передусім запрошує до активного мовлення тих дітей, які завжди готові й охочі вступити у діалог, уже вкотре і досить успішно показали себе у переказуванні, розповіданні, бесіді, бо вони краще запам’ятали, зрозуміли матеріал, у них повніший лексичний запас, або ж вони сміливіші й відверто нетерпеливляться. Такі діти педагогічно зручні: майже завжди все знають, уміють правильно й грамотно відповісти, їх можна ставити за приклад “слабшим”, вони “не підведуть” при сторонніх. Рамки традиційного заняття працюють на них.
А от у кого й справді є проблеми щодо словесного формулювання думки, добору точних та влучних висловлювань, чіткої звуковимови чи дикції, ті не надто прагнуть бути активними. Причинами можуть бути невпевненість, сором’язливість, вайлуватість, уповільненість загальної моторики і темпу мовлення. Та й педагогові не вистачає зайвого часу й терпіння приділяти таким дітям належну увагу.
От і виходить, що для них фронтальна форма організації — змарнований час. Вивчити вірш, переказати казку, описати картину, розповісти про бачене така дитина зуміє краще, якщо не буде затиснута у часові та структурні рамки заняття, їй потрібні інша атмосфера, умови, природний для неї темп.
Недоліки традиційного заняття:
регламентований час групового заняття не може врахувати настрій, бажання, міру зайнятості, стан усіх вихованців;
досить важко, а то й неможливо врахувати індивідуальний мовленнєвий досвід дошкільника;
домінування однотипних вказівок, завдань, зауважень, вимог, заборон, повчань для всіх дітей;
порівняння дітей між собою за рівнем мовленнєвого розвитку, комунікативної культури, ступенем засвоєння лексичного матеріалу тощо, що неприпустиме в роботі з дітьми.
Тож поміркуймо: чи варто сьогодні надавати традиційному заняттю домінуючого значення, коли йдеться про індивідуальність у розвитку мовленнєвої особистості?
З точки зору ефективності мовленнєвого розвитку доцільніше послуговуватися міні-заняттями, що дасть змогу врахувати міру зацікавленості, інтересу дітей, дозування інформації чи завдань, розведення в часі того змістового наповнення, яке за умов традиційності мало означені часові рамки. Заняття як традиційна форма організації діяльності дошкільників має посісти належне місце, не претендуючи на першість, винятковість, обов’язковість.
Домінувати ж має вільна, не регламентована дорослим діяльність, де лише режимні процеси мають відносну усталеність. Дошкільників варто навчити вільно й самостійно обирати в мовленнєвому розвивальному середовищі вид, форму діяльності, матеріал, зміст, партнерів, тематику, реалізуючи свій задум. Це і є знайома педагогам особистісно-орієнтована модель, яка протилежна традиційній і бере початок від дитини, а не від педагога.
Базовий компонент дошкільної освіти в Україні не заперечує заняття як одну з можливих форм організації життєдіяльності дошкільника, проте не визнає його основною і, головне, найпродуктивнішою для даного періоду життя малюка формою. Бо чим менша дитина, тим більше значення в її житті мають гра, спілкування та продуктивна діяльність.
Це — ознака сьогодення і майбутнього дошкільної освіти, позиція, на якій стоять Базовий компонент дошкільної освіти в Україні, Програма розвитку та виховання дитини раннього віку “Зернятко”, а відтак і Базова програма розвитку дитини дошкільного віку “Я у Світі”.
В житті дитини має домінувати вільна, нерегламентована дорослим діяльність.
Зберігаючи термін “заняття”, наповнюємо його дещо іншим змістом: заняття як форма зайнятості дітей будь-якою діяльністю, сконцентрованість уваги, зосередженість на чомусь. Методичний супровід до Базової програми розвитку дитини дошкільного віку “Я у Світі” рекомендує створювати умови і для самоорганізації дитиною свого буття, і для організації дорослим індивідуальної роботи з дошкільниками та роботи у малих групах. Ідеться про міні-заняття, які мінімізовані за такими параметрами:
- за тривалістю;
- за обсягом змісту;
- за кількістю дітей.
Будь-які контакти з дитиною мають супроводжуватися мовленням. Це може бути спільна з вихователем, однолітками справа чи самостійна діяльність. Ми називаємо такі фрагменти грою, грою-забавою, вправами, грою-заняттям, заняттям, бо дитина була зайнята спілкуванням чи діяльністю, під час якої відбувалось і спілкування.
Час не обов’язково регламентується і цілком залежить від бажання та активності дитини, від її емоційно-вольової готовності та змістової заглибленості. Всі без винятку заняття — це різні види діяльності, де домінують гра і спілкування. Тож яким бути завтра заняттю, а точніше — розвивально-виховній зайнятості дітей? Це пошук і теоретиків, і практиків.
Не вносячи на перших порах істотні зміни у планування окремого заняття з мовленнєвого розвитку, розкладемо традиційне заняття на кілька частин (їх кількість може визначати вихователь самостійно, залежно від обсягу програмового матеріалу, зацікавлення дітей, наявності обладнання, посібників тощо). Тривалість кожного фрагмента не має перевищувати межі виникнення й утримання інтересу дітей. До того ж міні-заняття не завжди потребують залучення до мовленнєвої чи іншої діяльності всієї групи вихованців, вони орієнтовані на невелику підгрупу дітей, які виявили інтерес, бажання до конкретного виду діяльності (індивідуально-груповий спосіб організації).
Кількість таких занять, змістове наповнення їх зумовлюється віковими особливостями дітей. Протягом дня проводяться 5, 10 чи й більше індивідуальних, групових і колективних міні-занять або, іншими словами, фрагментів розвивально-виховної зайнятості дошкільників, де реалізовуватиметься запланована тема. Коли ж змістового матеріалу, форм і видів роботи вдосталь, а інтерес дітей не спадає, то цю тему можна розглядати протягом кількох днів. Отже, ми зможемо не лише різнобічно розкрити її, зануритись у проблему, а й обрати такі способи, такий час, визначити таку тривалість, щоб урахувати бажання, наміри, уподобання кожної дитини. Зауважимо, що кількість міні-занять не підмінює собою і не перекриває інші види, форми педагогічного впливу, не збільшує в часі тривалість організованого пізнавального процесу.
Навпаки, міні-заняття вивільняють дитині час для самостійного пізнання, дослідження, вибору часу й місця виконання завдання-пропозиції, дають їй змогу самодозувати інформацію, самостійно обирати діяльність, партнерів. Зміст міні-занять проникає в усі сфери життєдіяльності, змістові лінії, забезпечуючи та відбиваючись у всіх видах активності особистості. Виокремлення розвитку мовлення як такого неможливе без діяльності, тому мовленнєва особистість — це діяльна особистість.
Заняття як традиційна організована форма діяльності дошкільників не вилучається, а має посісти належне місце.
Періодично доцільно вдаватись і до загальногрупового способу організації. Спільне захоплення, подив, концентрація уваги, думки дітей протягом кількох хвилин можуть запрограмувати мовленнєву активність, яка проявлятиметься протягом дня чи й кількох днів. Тут допоможуть запитання-завдання, які потребують індивідуальних зусиль кожного без винятку. При цьому час, тривалість, обсяг зусиль, яких докладе дитина до цієї роботи, не треба регламентувати.
Завдання можна пропонувати різні: дібрати малі фольклорні форми, пригадати й створити низку слів із заданим звуком, виокремити й назвати сезонні ознаки, дібрати слова-порівняння. Не варто домагатися миттєвих відповідей і очікувати їх від усіх водночас. По-перше, не кожний малюк здатен відразу словесно оформити свою думку, хтось соромиться публічного мовлення, комусь бракує самостійності.По-друге, той, хто не здатен відразу відповісти, описати, пригадати, розповісти, буде повторювати почуте від інших, репродукувати чужі думки. Вважаємо за доцільне надати дитині змогу самостійно визначати час для виконання завдання та обговорення його разом із вихователем чи однолітками, вибудовуючи віддалені обов’язкові рамки: “А згадані лічилки до гри розповісте до того часу, коли ми будемо збиратися на прогулянку (до початку обіду, після сну, до повернення додому)”.
Коли хтось із вихованців протягом дня не підійшов до педагога чи ровесника з власними міркуваннями щодо запитання-завдання, то, можливо, воно його не зацікавило, і дитячої провини в тому немає. Тож педагог має прилаштовуватися своїми виховними діями до інтересу дитини, до історії її розвитку, але аж ніяк не втручатися в його перебіг, коректуючи під планку знань, умінь, навичок. Якщо завдання викликало утруднення, це привід для індивідуальної роботи, де вихователь, не принижуючи гідність дитини, в довірливій, доступній, дійово-запрошувальній формі покаже їй перспективу успішної самостійної чи спільної діяльності.
Проведення міні-занять може бути:
- сплановане, спонтанне (незаплановане заздалегідь, без попередньої підготовки), ситуативне;
- фіксоване в часі або ж таке, тривалість якого визначається інтересом і бажанням дітей;
- індивідуальне, групове, фронтальне;
- ініційоване дітьми чи педагогом;
синтезоване за видами (розповідання казок, розігрування сюжетів фольклорних форм, описування емоційного змісту ситуації спілкування дійових осіб, характеру персонажів);
варійоване у змінності видів діяльності (ігрової, пізнавальної, музичної, театральної, спілкування тощо).
Серед загальновідомих дидактичних вимог до заняття виокремлюються такі:
заняття має дарувати дітям емоційне задоволення, що досягається створенням комфортних умов життєдіяльності та розвивального мовленнєвого середовища з використанням жартів, гумору, прислів’їв, приказок. Настрій вихователя, його доброзичливість, щирість винятково позитивно впливають на дітей;
основний критерій оцінювання — зусилля, яких доклала дитина для досягнення мети;
ретельна підготовка міні-занять: чіткість завдань, добір цікавого та ефективного матеріалу, який би зацікавив дітей та був ефективний;
оптимальна інтенсивність навантаження. Варто добирати такі завдання, які були б водночас і доступні, й вимагали певних інтелектуальних зусиль;
виховний характер міні-занять. Процес індивідуального засвоєння рідної мови, її мелодійності, яскравості виховує інтерес, повагу і любов до рідних і близьких людей, до свого краю, до своєї культури;
уникнення змагальності у мовленнєвій діяльності (на зразок: хто більше назве, швидше пригадає, виразніше розкаже, краще перекаже тощо). Не всі діти, та й дорослі, вміють вигравати та програвати. Як правило, змагальний характер не дарує дітям ні задоволення, ні користі;
активізація мовленнєвих дій у різних варіантах: роздумувати, слухати, порівнювати, зіставляти, переконувати, доводити, аргументувати, агітувати. Так формується навичка суспільної мовленнєвої поведінки. Активність проявляється не лише в тому, що дитина відповідає на запитання, а й у тому, що вона готова проговорювати, відстоювати свою думку. Цьому сприяють запитання різної складності, конструкції, змістового наповнення, що спонукають до відповіді-роздуму, відповіді-заперечення, відповіді-переконання, відповіді-прохання, відповіді-відмови, відповіді-протесту, відповіді-пояснення тощо;
не зловживати дисциплінарними зауваженнями, позаяк виникнення потреби в них є сигналом втрати чи зниження інтересу дітей.
Для успішного мовленнєвого розвитку важливе значення має вся життєдіяльність, що дає змогу вправляти дітей у спілкуванні. Кожна життєва ситуація вимагає правдивих і зрозумілих дитині мотивів її мовленнєвої діяльності. Дошкільники здатні самостійно обирати в розвивальному середовищі вид, форму діяльності, матеріал, задум, партнерів. Такий підхід потребує від педагога знання психології кожної дитини, розуміння меж її розвитку на даному етапі, комплексного охоплення всього змістового матеріалу програми та вміння цінувати кожну хвилину, щоб наповнити її тим змістом, який працюватиме на розвиток мовленнєвої компетентності дошкільника.
Отже, кожна особистість неповторна, має свій темп розвитку, тому й потребує індивідуального добору таких форм та способів педагогічного впливу, які були б просувальними, а не гальмівними.
